Cuando un salón de clases no es una opción: Educación no-formal en Cartagena con las Escuelas de Bancos

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Recientemente asistí a una presentación que John Gillies hizo a estudiantes del programa Global Human Capital de Georgetown University. Durante su exposición, habló sobre su experiencia en Pakistán durante los años 1990s, período en el que hizo estudios sobre varios modelos educativos con los que se ofrecía educación a refugiados de Afganistán. Incluyó un par de modelos con escuelas formales—una mixta y otra solo para niñas llamada Escuelas para Poblaciones de Refugiados (RVS, por sus siglas en Inglés)—y uno con escuelas no-formales en las que niñas asistían a clases en las casas de maestras no profesionales, llamadas Escuelas de Hogar para Niñas (HBGS por sus siglas en Inglés). Esto me hizo recordar de una experiencia de educación no-formal: el caso de las Escuelas de Bancos, un proyecto de desarrollo urbano que se desarrolló en barrios de familias con ingresos bajos en Cartagena, y que estudié desde el Instituto SER de Investigación en los 1970s.

En Pakistán, John y sus colegas encontraron que las estudiantes de las HBGS asistían a la escuela con mas frecuencia y tenían mejores resultados académicos que los estudiantes de las escuelas RVS (tanto escuelaas mixtas como escuelas sólo para niñas) en matemáticas (68%, 59%, y 45%, respectivamente) y lenguaje (77%, 58%, y 53%, respectivamente). A pesar de que las escuelas del modelo RVS tenían más insumos educativos, docentes calificados y el apoyo y expectativa de las autoridades locales de que éstas lograrían mejores resultados que las escuelas del modelo HBGS, los resultados fueron lo opuesto. Las escuelas HBGS tenían un ambiente familiar en una atmosfera informal (la casa del docente no capacitado) lo cual facilitaba la interacción entre docentes y alumnos. Por ejemplo,  los estudiantes frecuentemente trabajaban en grupo, y se sentían cómodos dándoles retroalimentación a los docentes. Había también una mayor proximidad física centre alumnos y docentes, ya que se sentaban todos juntos en el piso para resolver problemas. Los docentes no usaban tanto el método frontal de exposición, a diferencia de los modelos formales, en los que los alumnos se sentaban en filas en sus escritorios mientras el docente hablaba al frente del aula.  En las escuelas HBGSs, los docentes eran más flexibles en el manejo del tiempo, en particular el tiempo dedicado a cada lección, y más propensos a darles trabajos independientes a las niñas.  Estas escuelas tenían menos tiempos de descanso, y una mayor proporción de su tiempo se dedicó a actividades de enseñanza.[i]

En el caso de Escuela de Bancos en Cartagena, madres trabajadoras (la mayoría madres solteras) que necesitaban trabajar en el sector no formal de la ciudad encontraron una solución para atender las necesidades educacionales de sus hijos. Una madre comunitaria atendía a los hijos de las madres trabajadoras, los cuidaba, les daba alimentación y les enseñaba a leer. Cada niño iba a la casa de la madre comunitaria con su propio banco o silla, y de aquí surge el nombre de Escuela de Bancos.  

Evidencia anecdótica sobre el aprendizaje de los niños de estas escuelas y de las escuelas formales de la zona nos permitió concluir que los niños que pasaban el día al cuidado de las madres comunitarias parecían aprender más que sus pares en las escuelas formales.  Tiempo después, Unicef, Save the Children y la Fundación Bernard van Leer realizaron análisis sistemáticos del programa y corroboraron nuestra sospecha.

Unos años mas tarde, a mediados de los 1980s y en base en la experiencia de las Escuela de Bancos, surgió la idea de los Hogares de Bienestar Infantil (HBI) (ahora conocidos como Hogares Comunitarios-ICBF).  Este modelo oficial de atención a niños proporciona educación inicial por parte del Instituto Colombiana de Bienestar Familiar. Ya en los 1990s, 1,089 de los 1,103 municipios en el país implementaban el programa de forma exitosa y produciendo buenos resultados,  según estudios de evaluación de impacto rigurosos que se han realizado en los últimos años.  Más aún, el programa ha sido identificado como la intervención de mejor costo-beneficio en Colombia en el área educativa.  Tiene la mayor tasa de retorno cuando se compara con otras intervenciones de desarrollo de capital humano tales como Familias en Acción (ver Cuadro). Además, el programa de Hogares Comunitarios es más efectivo en función de costos que los programas alternativos de atención en centros de cuidado, tales como los CAIPS (Centros de Atención Integral al Pre-escolar), y tiene un efecto más significativo y más duradero en el desempeño académico de los niños en la educación primaria.[ii]

Cuando vimos la Escuela de Bancos nos dimos cuenta que producía mejores resultados que la escuela formal y vimos que la explicación era similar a la que John encontró en Pakistán.  Aunque las Escuelas de Bancos no tenían un docente cualificado—en efecto no tenían un docente, sólo una madre interesada—los alumnos aprendían a leer usando el método fonético basado en una cartilla producida en los años 1930.  En efecto, yo aprendí a leer usando La Alegría de Leer. En contraste, la escuela formal usaba un modo constructivista que estaba de moda en esa época. Estudios recientes basados en el movimiento de medición de lectura a temprana edad (Early Grade Reading Assessment, EGRA) muestran que el método fonético es mas efectivo en ayudar al niño a aprender a leer. La informalidad del ambiente en el hogar de la madre comunitaria, la interacción informal entre estudiantes e ‘instructor’, la prevalencia del trabajo en grupo, el tiempo usado en juegos a lo largo del día (en contraste con el periodo estructurado de cuatro horas en la escuela formal), y la mayor duración del periodo escolar (sin vacaciones ni interrupciones), también contribuían a explicar los mejores resultados de la Escuela de Bancos.

En adición, Escuela de Bancos era un programa demandado, desarrollado y organizado por las madres mismas. Al no tener recursos monetarios para pagar uniformes, libros de texto, ni costos de matricula cobrados por las escuelas públicos oficiales, tuvieron que encontrar su propia solución.

Existen muchos ejemplos similares en muchas partes del mundo que ilustran una clara lección: planificadores educativos y decisores de política educativa tienen que poner mas atención a las soluciones generadas por la comunidad y por los programas de educación no formal.

[i] Rugh, A. and Gillies. J. (2000). Baseline Study of Teaching-Learning in Afghan Refugee Schools of Balochistan. Academic for Educational Development, Washington DC.

[ii] Bernal, R. et al. (2009). Evaluación de Impacto del Programa Hogares Comunitarios de Bienestar del ICBF. Documento CEDE #16

Crédito de la imagen: UNICEF Ecuador / Flickr.com / C.C by 2.0.