Comprometido con mejorar la educación

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Es un honor anunciar que Alejandro Ganimian (AG) regresa al programa de educación del Diálogo Interamericano como “Fellow” (No residente). A continuación compartimos una entrevista que le hizo nuestro director Ariel Fiszbein (AF).  

AF: Ale Ganimian, es un gran honor contar con tu participación como Fellow del Diálogo Interamericano.  ¿Qué te llevó a aceptar nuestra invitación a colaborar con el programa de educación del Diálogo?

AG: Mi relación con el Dialogo lleva ya 10 años. En el 2005, trabajé como pasante en el programa de educación (PREAL) por un año, y en el 2007 me incorporé como asociado de programa por dos años.

Creo que el Dialogo fue pionero en hacer algo que hace 10 años nadie hacía: “traducir” los hallazgos de la investigación más rigurosa en educación al lenguaje de los tomadores de decisiones, y el público en general.

En particular, a través de los Informes de Progreso Educativo, en los que yo trabajaba junto a Tamara Ortega Goodspeed, el Dialogo empezó a hacer que el debate sobre política educativa sea un debate para todos—no solo para economistas en bancos multilaterales, o para profesores en escuelas de educación. Estos informes presentan información clara y confiable que todos podemos entender y sobre la cual podemos evaluar cuan bien están los sistemas educativos de la región. Esto ha sido fundamental para generar demanda para mejor calidad educativa.

Desde que el Dialogo empezó a hacer esto, afortunadamente, han aparecido otros actores intentando hacer lo mismo. Creo que esto hace necesario que el rol del Dialogo vaya evolucionando para buscar su nueva ventaja comparativa, y me entusiasma ser parte de esta evolución.

AF: ¿En tu opinión, cuales son las barreras fundamentales que enfrentan los países de América Latina para mejorar los niveles de aprendizaje en las escuelas?  ¿Por dónde deberían avanzar los gobiernos comprometidos a mejorar la calidad educativa?

AG: Creo que la región abarca grupos de países con desafíos educativos bien diferentes. Lo importante en cada país es identificar los principales factores limitantes, diseñar una respuesta en base a una teoría de acción informada por la mejor evidencia disponible, y evaluar esta respuesta para saber si cumplió con su objetivo.

En algunos países (por ejemplo, gran parte de Centroamérica, Bolivia, y Paraguay), el principal desafío es asegurar que más niños y jóvenes se matriculen en la escuela y la terminen. Las evaluaciones de impacto más rigurosas sugieren varias formas de lograr esto, incluyendo informar a los más pobres sobre los retornos económicos de la educación, subsidiar los costos de complementos de la educación (por ejemplo, uniformes o anteojos), compensar a los padres de bajo ingreso por el costo-oportunidad de enviar a sus hijos a la escuela, o expandir las opciones de escolaridad.

En otros países (por ejemplo, Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador,México y Perú), un desafío principal es asegurar que los niños y jóvenes adquieran competencias básicas—en especial, de lecto-escritura y matemática. Hay varias intervenciones que han sido evaluadas que podrían ayudar con esta tarea. Por ejemplo, crear guías de enseñanza para los docentes menos capacitados, proveer asistencia remedial para los alumnos más rezagados después de clase, adoptar programas de tutoría por computadora de dificultad adaptativa, o dedicar parte de la jornada escolar a grupos de aprendizaje por nivel de desempeño (en vez de por grados).

En un grupo muy limitado de sistemas (por ejemplo, Chile, Costa Rica, Uruguay, y algunos sistemas sub-nacionales), el desafío principal es crear capacidad docente para ir más allá de las competencias básicas. Tenemos menos evidencia sólida sobre cómo lograr esto. Los incentivos docentes podrían cumplir un rol importante para motivar a aquellos docentes que saben cómo mejorar, pero que podrían beneficiarse de mejores condiciones salariales. Sin embargo, estos incentivos tienen menos promesa para los docentes que necesitan ayuda para mejorar. Aquí, la clave parece estar en experimentar con sistemas de reclutamiento, selección, práctica clínica, inducción, y retroalimentación docente y evaluar rigurosamente estos experimentos.

AF: Recientemente completaste tu tesis de doctorado en la Universidad de Harvard. ¿Nos contarías brevemente de que se trata?

AG: Mi tesis hace una pregunta muy simple: si vemos a un aspirante a la docencia practicar enseñar durante su formación, ¿esto nos dice algo acerca de cómo va a enseñar una vez que entre al sistema escolar? Intentamos contestar esto junto a una economista del Banco Interamericano de Desarrollo (Mariana Alfonso), y un psicometrista de la Escuela de Educacion de Harvard (Andrew Ho).

La pregunta es importante por dos razones. Primero, los indicadores que actualmente utilizamos para contratar a los docentes (certificación, experiencia, y títulos de posgrado) nos dicen muy poco acerca de cómo se van a desempeñar una vez que entran al aula. Segundo, una vez que un(a) docente entra al sistema, su desempeño en un año (medido por pruebas de estudiantes, encuestas de estudiantes, encuestas de directores, u observaciones de clase) nos dice bastante acerca de su desempeño el año siguiente. La pregunta clave entonces es, ¿la práctica docente nos puede decir algo antes de que un(a) docente entre al sistema?

Para explorar esta pregunta, aprovechamos que hay más de 35 programas de entrada alternativa a la docencia, que se agrupan en la organización Teach for All, que requieren dos semanas de práctica clínica antes de que los docentes entren al aula. En esas dos semanas de práctica en uno de estos programas (Enseñá por Argentina), administramos varias medidas de efectividad docente, incluyendo encuestas de alumnos y observaciones de clase. Luego, durante el año lectivo, las volvimos a administrar.

Lo que encontramos es evidencia que sugiere que estas medidas durante la práctica clínica pueden predecir las mismas medidas durante el año escolar. De hecho, aun observaciones de clases bien cortas durante el proceso de práctica clínica predicen el desempeño de los docentes en estas medidas durante el año escolar.

AF: En estos años, estuviste en uno de los centros más importantes de investigación educativa en los EEUU y eso te dio una perspectiva privilegiada ¿Cuál dirías es el avance más notable que observaste en la investigación  aplicada en el campo de las políticas educativas?

AG: Lo que yo más celebro ha sido la aplicación de métodos de investigación que nos permitan conocer el efecto causal de las políticas educativas. Hasta hace poco, gran parte de lo que “sabíamos” acerca de la educación estaba basado en correlaciones. Por ejemplo, en un año dado, Ariel recibe programa X, y al año siguiente, Ariel se desempeña mejor en matemática. Lo que asumíamos era que entonces a Ariel le había ido bien por el programa X. El problema con las correlaciones es que se pueden deber a muchas cosas. Quizás Ariel es súper motivado, y fue su motivación (en vez del programa X) lo que lo hizo desempeñarse mejor en matemática.

Hace unos años, esto empezó a cambiar. Dos economistas del Massachusetts Institute of Technology (MIT) propusieron una forma muy simple de evaluar rigurosamente el efecto de las políticas educativas. Esther Duflo y Abhijit Banerjee dijeron: primero, reclutemos a todos los “Arieles” que quieren el programa X; después, asignemos por sorteo a la mitad a recibir el programa X, y a la otra mitad a no recibirlo. De esta forma, los “Arieles” que participen en el programa y aquellos que no participen van a ser comparables desde un comienzo. Y por lo tanto, cuando observemos su desempeño en matemática en un año, vamos a poder asegurarnos que lo único en lo que difieren estos grupos es que uno de ellos participó en el programa.

En el 2003, Duflo y Banerjee fundaron un centro de investigación en MIT llamado el Abdul Latif Jameel Centro de Acción contra la Pobreza (J-PAL) que comenzó a evaluar programas en educación (y otros sectores como agricultura, medio ambiente, finanzas, gobierno, y trabajo) usando este método.

La idea no era nueva—es así como se evalúan los nuevos medicamentos en el sector de la salud antes de que se aprueban para su venta al público. Tampoco fue la primera vez que se aplicó a educación—algunos economistas ya habían realizado este tipo de estudio antes de la fundación de J-PAL, tal como Michael Kremer de Harvard.  Pero este avance nos ha permitido a crear un “cuerpo” de conocimiento en educación que hasta hace poco no teníamos. Y en varios casos, estas evaluaciones han desafiado la “sabiduría convencional”. Por ejemplo, varias políticas que en América Latina son muy populares, como dotar a las escuelas de computadoras, no han mejorado el desempeño de los alumnos, a pesar de haber sido evaluadas repetidamente en varios contextos.

En mi opinión, todavía estamos aprovechando muy poco este cuerpo de conocimiento que se está generando. Es aquí donde el rol de PREAL de traducir estos hallazgos al público en general es tan fundamental. Espero poder contribuir a este trabajo.

AF: ¿Cómo ves la investigación en temas educativos en América Latina y su impacto sobe las políticas públicas?

AG: Creo que es un campo que agrupa a personas y organizaciones muy diversas.

El Banco Mundial, el Banco Interamericano, y sobre todo J-PAL, están jugando un rol muy importante al evaluar los efectos de las políticas educativas.

El MIDE UC (en Chile), el INEP (en Brasil), el ICFES (en Colombia), el INEE (en México) y otras agencias de evaluación de la calidad educativa están jugando un papel fundamental al evaluar el desempeño de los alumnos y los docentes de la región.

Y Mexicanos Primero, Chile 2020, y Todos Pela Educação, juegan un rol clave al realizar investigaciones menos académicas, con un mayor enfoque en generar información relevante para la política educativa.

A pesar de estos esfuerzos, creo que en educación nos beneficiaríamos de entrenar a aquellos que realizan maestrías o doctorados en educación en métodos cuantitativos. Creo que hasta ahora hemos sido más exitosos en entrenar a estos estudiantes en métodos cualitativos y sería bueno que se formen en ambas metodologías. Esto no significa dar predominancia a alguna disciplina en particular (como economía); en Estados Unidos, los métodos cuantitativos abundan en la ciencia política, la psicología, y la sociología. Creo que lograr una formación más completa de nuestros estudiantes de educación nos ayudaría muchísimo a generar mejor evidencia.

AF: Hace poco llegaste a Delhi donde estarás trabajando en J-PAL. Cuáles son tus primeras impresiones sobre los desafíos y oportunidades en el campo de la educación

AG: Exacto. Por dos años, voy a estar trabajando con Karthik Muralidharan, co-director del programa de educación de J-PAL, y Esther Duflo, directora científica de J-PAL de Asia del Sur, para fijar una agenda para educación y desarrollo humano, y desarrollar nuevos proyectos que contribuyan a este programa de investigación. Soy muy afortunado; es una gran oportunidad.

J-PAL de Asia del Sur ha sido líder en generar evidencia rigurosa sobre qué funciona en educación y me entusiasma muchísimo ser parte de este equipo. Creo que van a ser una experiencia de gran aprendizaje en términos de cómo realizar mejores evaluaciones de políticas educativas y sobre cómo asegurarse que las lecciones de estas evaluaciones se incorporen a la práctica.

AF: Además de ser un investigador, también sos un activista por la educación de calidad para los niños y jóvenes más vulnerables.  Sos uno de los fundadores de Enseña por Argentina y Educar y Crecer y un colaborador regular de varias ONG activas en el campo de la educación en Argentina y América Latina. ¿Son dos prácticas paralelas o se retroalimentan?

AG: No sé si me llamaría un activista, pero me gusta trabajar simultáneamente en políticas, práctica, e investigación en educación. De hecho, me cuesta imaginarme mi trabajo de otra forma.

Cuando recomiendo políticas públicas, necesito entender cómo se genera el campo de conocimiento acerca de qué funciona en educación, y ahí es cuando mi formación como investigador me es muy útil. Pero también necesito saber cómo funcionan las políticas que voy a recomendar en la práctica, y ahí es cuando aprendo de mi trabajo con Enseñá por Argentina o Educar y Crecer.

Similarmente, cuando aconsejo a organizaciones no-gubernamentales en educación acerca de cómo diseñar sus programas, trato de que complemente políticas educativas existentes, y es entonces cuando mi trabajo en política pública me ayuda. Pero también necesito saber qué están haciendo otras organizaciones, y cuán bien están funcionando otros programas, por lo que necesito estar informado sobre las evaluaciones de impacto más recientes.

Por último, cuando trabajo como investigador, me gusta producir estudios que sean relevantes para los tomadores de decisiones, y ahí mi trabajo en política pública me ayuda mucho. Pero también necesito saber cuáles son las innovaciones más prometedoras que todavía no se implementaron a escala, y esto lo aprendo mucho del sector de ONGs.