Menos evaluación, más retroalimentación

˙ PREAL Blog

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El siguiente artículo de Alejandro Ganimian fue escrito originalmente para WISE ed.review, un sitio web que ofrece una selección diaria de noticias de última generación, nuevas ideas y tendencias innovadoras en la educación. WISE le ha dado permiso al Inter-American Dialogue para reproducir el texto en el Blog de PREAL. Para leer el artículo original, haga click aquí.

Durante la última década, investigaciones rigurosas han demostrado que la efectividad docente es el factor escolar que mayor impacto tiene en el desempeño de los estudiantes. De hecho, los maestros efectivos (es decir, aquéllos cuyos estudiantes son exitosos consistentemente en las pruebas estandarizadas), no sólo pueden compensar los déficits de aprendizaje de los estudiantes en desventaja; también pueden afectar las oportunidades de vida de sus estudiantes, tales como su propensidad a evitar el embarazo adolescente y las actividades criminales, así como su tendencia a conseguir un empleo y ganar un salario más alto una vez que entran en el mercado laboral.

Varios sistemas educativos de América Latina—específicamente, Chile, Colombia, Ecuador, México, Perú y algunos estados brasileños—han tomado en serio esta investigación y han adoptado (o están en el proceso de adoptar) políticas que intentan mejorar la efectividad de su maestros. Una política que ha recibido mucha atención es la evaluación docente, no sólo al entrar a la profesión (para seleccionar candidatos), sino también durante un período de prueba (para otorgar estabilidad laboral) y una vez que los maestros están ejerciendo su trabajo (para recompensar a los maestros más efectivos y/o para despedir a los que son crónicamente inefectivos). En esta entrada del blog, me enfoco en la última de las tres: las llamadas «evaluaciones de desempeño».

Lamentablemente, aunque los procesos políticos a través de los cuales se adoptaron las evaluaciones de desempeño varían ampliamente en toda la región, éstos han frecuentemente resultado en enfrentamientos entre los gobiernos y los sindicatos de maestros. En Chile, una proporción considerable de los maestros se resistió a la evaluación cuando se aprobó por primera vez hace 10 años. En México, los sindicatos salieron a las calles para detener las reformas del estatuto docente de la administración de Peña Nieto en 2013. En Colombia, los sindicatos se declararon en huelga durante los últimos días de la reciente campaña de reelección de Santos para exigir una revisión del sistema de evaluación docente, promulgada por primera vez en 2007.

Las evaluaciones de desempeño recibirían un apoyo más amplio en toda la región (tanto de profesores como de legisladores) y tendrían más probabilidad de afectar la efectividad de los maestros, si se enfocaran menos en “calificar” a los maestros o despedir a los que tienen bajo desempeño y más en proveer a los maestros con retroalimentación sobre cómo mejorar la enseñanza en el salón de clase.

Es clave cambiar el foco de la evaluación a la retroalimentación por tres razones. En primer lugar, los profesores necesitan y aprecian la retroalimentación. La evidencia sobre esto es ciertamente dispersa e incompleta, pero consistente. Un estudio reciente realizado por Barbara Bruns y Javier Luque en el Banco Mundial muestra que los profesores en Brasil, Colombia, Honduras, Jamaica, México y Perú pasan menos del 70% de las horas de clase enseñando y dedican hasta un 40% de su tiempo en «actividades no relacionadas con la enseñanza», tales como el manejo de la conducta del estudiante. Del mismo modo, una reciente encuesta internacional de profesores realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 34 países indica que sólo alrededor de 6 de cada 10 profesores en Brasil, Chile y México recibieron formación inicial sobre la materia que enseñan y cómo enseñarla, o tuvieron oportunidades de práctica clínica específica a esa materia. En la misma encuesta, más del 60% de los docentes en estos tres países reportó que la retroalimentación que reciben hace que se sientan más reconocidos, más del 85% aseguró que mejoró su sentido de auto-eficacia y más del 70% sostuvo que aumentó la satisfacción laboral.

En segundo lugar, evaluar y premiar a los maestros en base a cómo se desempeñan sus estudiantes en las pruebas estandarizadas puede llevar a que asistan a la escuela con más frecuencia y a que se esfuercen más, pero ofrece poca información sobre cómo pueden enseñar mejor. Un estudio del Banco Mundial encuentra que el ausentismo docente sigue siendo un problema en varios países latinoamericanos, entre ellos Ecuador y Perú, con tasas de ausentismo de maestros de 14 y 11%, respectivamente. En estos países, las evaluaciones de maestros (y los incentivos) vinculadas a la asistencia de los maestros o las calificaciones de los alumnos estudiados parecen tener efectos positivos. Sin embargo, como Richard Murnane y yo argumentamos en una reciente revisión de estudios rigurosos de las intervenciones educativas en los países en desarrollo, una vez que esta batalla inicial ha sido ganada, la evidencia muestra que los profesores que tienen dificultades se benefician considerablemente del «andamiaje» (instrucciones claras, específicas y fáciles de implementar sobre cómo enseñar un tema o materia en particular).

Por último, la mayoría de los países latinoamericanos recién han comenzado a experimentar con la evaluación de los maestros. Atar a estas evaluaciones a consecuencias laborales antes de que se demuestre que son confiables y predictivas de la buena enseñanza puede comunicar que hay determinación política, pero muy probablemente generará una respuesta política negativa luego de que sus resultados se publiquen. Quizás uno de los ejemplos más claros de esto ocurrió en el 2008 en Perú: cuando el gobierno implementó un examen de ingreso para los maestros, sólo 151 de los 183.118 que tomaron el examen aprobaron. Sin embargo, como un informe reciente de la OCDE indica, incluso Chile, el país de la región con el sistema de evaluación de desempeño docente más antiguo, todavía tiene desafíos técnicos que superar.

Desafortunadamente, hay poca experimentación sobre cómo proporcionar retroalimentación útil a los maestros en los países en desarrollo. Los dos experimentos que han sido estudiados rigurosamente (en India y Liberia) han proporcionado a los profesores, en su mayoría, informes sobre los resultados de las pruebas de los estudiantes, lo cual no es de mucha ayuda si los profesores no saben cómo mejorar esos resultados.

Para obtener información sobre cómo darle comentarios constructivos a los maestros, la región debería aprender del proyecto de Medición de Efectividad Docente (MET por sus siglas en inglés), una iniciativa de la Fundación Bill y Melinda Gates en los Estados Unidos, que: (i) estudió la confiabilidad y el valor predictivo de múltiples instrumentos de alta calidad para evaluar a los maestros (por ejemplo, pruebas de rendimiento de los estudiantes, encuestas de estudiantes, observaciones en el aula, pruebas de conocimientos pedagógicos específicos a cada materia, y calificaciones de directores); (ii) documentó cómo implementarlas con fidelidad; y (iii) colaboró con los distritos escolares para incorporarlas a los sistemas de evaluación docente. El informe final del proyecto MET tiene varias lecciones importantes para la región sobre las ventajas comparativas de las diferentes medidas, los beneficios de contar con la participación de múltiples actores en el proceso de evaluación y las formas de combinar estas medidas y actores para lograr diferentes objetivos en políticas educativas.

Sin embargo, quizás la lección más importante de MET no está en sus conclusiones, sino en su proceso. Su énfasis en cómo usar la evaluación de maestros como herramienta para la mejora del sistema la ha hecho digna de confianza. La calidad de sus investigadores y la consideración de una amplia gama de instrumentos hizo que sus resultados fueran ampliamente aceptados. Su enfoque en cómo mejorar continuamente estos instrumentos hizo que su implementación en los distritos escolares asegure una buena receptividad de los maestros.

Los legisladores de América Latina quizás piensen que no pueden darse el lujo de llevar a cabo un esfuerzo tan ambicioso como MET. Sin embargo, si están interesados ​​en crear evaluaciones docentes robustas, confiables y útiles, me atrevería a afirmar que no pueden darse el lujo no hacerlo.