Una conversación con la ministra de educación de Finlandia

˙ PREAL Blog

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Recientemente tuve el privilegio de comentar una presentación de la ministra de educación de Finlandia, Krista Kiuru. en el Banco Mundial. Para  mí, esto fue un sueño hecho realidad. El tan alabado éxito de Finlandia en la prestación de una educación de calidad a todos los estudiantes, ricos o pobres, tiene a los expertos en políticas públicas en toda América Latina (y el mundo) preguntándose cómo lo hicieron. Todo el mundo quiere ser como Finlandia.

Pero las explicaciones que he leído me han dejado a menudo rascándome la cabeza. Demasiados componentes clave se discuten como resultados deseables (por ejemplo, «sólo los jóvenes más talentosos se convierten en maestros») sin ninguna explicación de cómo los finlandeses lograron hacer que sucedan. Algunas cuestiones que son cruciales en América Latina, como el poder que tienen los sindicatos, son  obviados por completo. Así que estaba encantado por la oportunidad de plantear estas cuestiones directamente con la ministra de educación de Finlandia.

Basándome en los comentarios que escribí sobre el modelo educativo finlandés en el blog de PREAL hace un par de años, decidí (en los siete minutos que me asignaron) extraer algunas lecciones basadas en la experiencia de Finlandia, y luego hacer algunas preguntas–enfatizando temas que podrían ser de particular interés para los educadores de América Latina.

Comencé expresando mi reconocimiento por dos aspectos claves del modelo finlandés:

  1. El énfasis en reforma sistémica–y no programática–que sugiere que conseguir que todo el sistema funcione bien es clave para conseguir que cada pieza específica funcione bien. Esto es importante en América Latina, donde los gobiernos a menudo no intentan una reforma sistémica, prefiriendo concentrarse en los programas específicos, como la reforma curricular o renovar la formación de profesores en servicio. El impacto de estas reformas programáticas a menudo se debilita por las fallas y deficiencias en otras partes del sistema de educación. Finlandia, sin embargo, inició sus reformas hace décadas con el establecimiento de una visión para todo el sistema y luego se dedicó a ponerla en práctica.
  2. Énfasis en ir más allá de la lectura, las matemáticas y la ciencia para incluir la creatividad, resolución de problemas, trabajo en equipo y otras habilidades no cognitivas. Los educadores están dando cuenta cada vez más lo importante que son estas habilidades «blandas» para el éxito personal, y la brecha enorme entre los niños pobres y los ricos en su adquisición. Pero el énfasis en las habilidades no cognitivas, al parecer un aspecto importante en  las escuelas finlandesas, sólo está empezando a surgir en el debate sobre políticas educativas en América Latina.

En respuesta, la Ministra Kiuru subrayó la importancia de adoptar un enfoque sistémico. Señaló que Finlandia decidió establecer un sistema educativo verdaderamente universal, donde todos los estudiantes asisten a la misma clase de la escuela, y reciben la misma calidad de la educación. Esta escuela tendría un curriculum común definido desde el preescolar hasta la escuela secundaria, y no separaría a los estudiantes de acuerdo a esquemas  académicos y vocacionales. Un objetivo fundamental del modelo es promover la igualdad; se espera que todos las escuelas sean buenas, que incluyan todo tipo de alumnos, y que den a todos la oportunidad de llegar a la universidad. Tal vez lo más notable es el hecho que no se permiten las escuelas privadas (como las conocemos en los EE.UU. y en América Latina). Todas las escuelas son financiadas públicamente y se les prohíbe cobrar aranceles. Existe un pequeño grupo de escuelas «privadas», pero son privadas sólo en el sentido de que pueden añadir al currículo nacional elementos que podrían ser de interés para ciertos grupos, tales como la instrucción religiosa, técnicas pedagógicas específicas o la enseñanza en una lengua extranjera como el inglés, sueco o ruso. Pero todas estas escuelas (que comprenden sólo el dos por ciento de la matrícula) son financiadas públicamente, y ninguna cobra aranceles.

La Ministra Kiuru reconoció la importancia de las habilidades no cognitivas en el sistema finlandés, pero no dio detalles sobre cómo se transmiten esos conocimientos, y qué políticas se han adoptado para promoverlas.

En mi comentario sugerí tres lecciones que pueden extraerse de la experiencia de Finlandia, y le pregunté a la ministra si estaba de acuerdo.

Mi primera lección fue que la buena enseñanza se basa en la buena política, y no sucede por casualidad. Le sugerí que Finlandia ha establecido deliberadamente un conjunto de políticas docentes diseñadas para garantizar que cada estudiante tenga un buen maestro. Estas incluyen:

  • Altos estándares de acceso a la profesión;
  • Selección de profesores del 25% superior de la cohorte;
  • Exigir una intensa formación, incluyendo un título de posgrado;
  • Capacitación en técnicas pedagógicas y en el conocimiento del contenido pedagógico;
  • Proporcionar a los maestros la capacidad de diagnosticar problemas de aprendizaje;
  • Un año de experiencia práctica antes de entrar en la profesión;
  • Supervisión de los profesores novatos por un maestro de alta calidad;
  • Capacitación anual en servicio.

La ministra estuvo de acuerdo en que la política en Finlandia deliberada y sistemáticamente establece altos estándares para entrar en la profesión docente, requiere una intensa formación, hace hincapié en la experiencia práctica y presta un apoyo sustancial a los maestros una vez que comienza a trabajar. Proporcionar a todos los estudiantes con maestros altamente competentes es una parte clave de la política educativa finlandesa.

Mi segunda lección sobre Finlandia es que la evaluación de los estudiantes es esencial para asegurar que los estudiantes aprenden. Aunque Finlandia no ha tenido históricamente un sistema externo, nacional de pruebas estandarizadas, en su lugar se ha desarrollado un modelo de evaluación de los estudiantes en el aula. Los maestros deben elaborar sus propias evaluaciones de los estudiantes. Se genera gran cantidad de datos que les permiten saber cuánto están aprendiendo sus estudiantes, y se identifican aquellos que se quedan atrás. Una parte importante del éxito de Finlandia depende de contar con un sistema sólido de evaluación de los alumnos.

La Ministra Kiuru concordó que Finlandia pone un fuerte énfasis en la evaluación de los alumnos. Por un lado, en Finlandia en realidad no creen en las pruebas estandarizadas. El único examen estandarizado nacional se encuentra al final de la escuela secundaria. Pero, por otro lado, Finlandia pone un gran énfasis en las pruebas no estandarizadas. Los profesores están obligados a evaluar sus estudiantes todo el tiempo para determinar su progreso. Encontré esto fascinante porque pone tanta responsabilidad en cada profesor, y sospecho que sólo puede funcionar en sistemas que, como Finlandia, reclutan a los mejores y más brillantes para ser maestros. Lamentablemente, no hubo tiempo para discutir cómo son y cómo funcionan esas evaluaciones.

Mi tercera lección es que la rendición de cuentas es una parte fundamental del modelo finlandés. Aunque algunos analistas sugieren que la rendición de cuentas no es central en el modelo finlandés, hay mucha rendición de cuentas en las escuelas finlandesas. Sin embargo, se trata una rendición muy particular. Los maestros tienen un fuerte sentido de la responsabilidad individual en asegurar que todos sus estudiantes aprendan, y las escuelas tienen una sensación similar de responsabilidad colectiva en el éxito de todos los estudiantes. Sin embargo  no me queda claro cómo funciona este tipo de rendición de cuentas, y  sugerí al menos dos explicaciones :

  • El modelo de la presión de grupo. La responsabilidad es principalmente a los pares. Cualquier maestro (o escuela) cuyos alumnos se quedaran atrás estarían tan humillados en frente de sus pares que hacen todo lo que pueden para asegurarse que sus estudiantes aprendan. El hecho que el sistema finlandés está muy descentralizado, con poder y responsabilidad delegada a los municipios y escuelas, aumenta la presión sobre los docentes y las escuelas para lograr sus objetivos. Nadie quiere decepcionar a sus colegas, equipo o comunidad. La presión de grupo es una poderosa forma de rendición de cuentas.
  • El modelo de los jesuitas. Si uno recluta a los jóvenes más inteligentes y más idealistas para ser maestros, traen consigo un profundo sentido de responsabilidad profesional, y harán lo correcto sin mucha supervisión externa. Muchas organizaciones se basan, al menos en parte, en este modelo. En él, las personas son responsables fundamentalmente a sí mismos (o tal vez a Dios). Pero es una forma de rendición de cuentas, y funciona.

Si el mecanismo es la presión de grupo o el compromiso con un bien superior, argumenté que a los estudiantes finlandeses les va bien  en parte porque los maestros y las escuelas se hacen responsables por su éxito.

La Ministra Kiuru estuvo de acuerdo que los maestros están sujetos a la rendición de cuentas, pero no ofreció muchos detalles. Ella parecía creer que, dados los altos estándares para la entrada en la profesión y el fuerte énfasis de todo el sistema en asegurarse que todos los niños aprenden, los profesores «se sienten responsables», y por eso sólo necesitan un mínimo de supervisión y evaluación.

Luego le hice dos preguntas.

En primer lugar, ¿Cómo Finlandia logró atraer a profesores del 25 % superior de la cohorte? En América Latina, los profesores provienen del 25% inferior. ¿Qué hace de manera diferente Finlandia? Obviamente no es porque los salarios son altos. Todo lo que he leído indica que los salarios de los maestros en Finlandia son promedio. Le sugerí tres posibles explicaciones:

  • Al elevar los estándares de entrada en la profesión se ha elevado su prestigio, haciéndola más atractiva para los jóvenes con talento u orientados hacia el logro. La profesión docente se ha convertido en un club exclusivo con base en el mérito.
  • La promesa de la autonomía profesional y la responsabilidad sustancial atrae a los postulantes de mayor calidad. Los jóvenes capaces quieren ser tratados como profesionales y no como ‘trabajadores’.
  • El pago por mérito atrae a jóvenes con talento, y orientados al logro (aunque no tengo idea si Finlandia ofrece pago por mérito).

La ministra no se manifestó sobre estas explicaciones hipotéticas, excepto para decir que los docentes «no están bien pagados», y que las encuestas de opinión muestran que los jóvenes prefieren una profesión que es interesante a una que paga un montón de dinero. Señaló que muchos líderes distinguidos (gubernamentales, políticos y empresariales) comenzaron sus carreras como maestros. Me pregunto si la enseñanza ha sido una profesión de gran prestigio durante tanto tiempo en Finlandia que es difícil, sobre todo para los finlandeses, identificar cuáles son las explicaciones del caso. Mi propia impresión es que los altos estándares de acceso a la profesión y la promesa de la autonomía profesional (que es claramente importante en Finlandia) actúan a lo largo del tiempo para atraer a los candidatos más talentosos a la profesión docente.

En segundo lugar, ¿Por qué no son los sindicatos de maestros un problema en Finlandia? Son, por supuesto, un problema importante en la mayoría de los países latinoamericanos (con la notable excepción de Cuba). Pueden cerrar los sistemas escolares enteros con huelgas nacionales, y se resisten a los esfuerzos por elevar los estándares y para evaluar el desempeño docente. Pueden hacerlo porque tienen mucho poder político y legal. ¿Los sindicatos de profesores en Finlandia tienen ese tipo de poder? Por ejemplo, ¿pueden exigir que todos los maestros sean miembros del  sindicato? Pueden negociar acuerdos salariales nacionales? Pueden llamar a un paro nacional? ¿Pueden los gobiernos municipales, o inclusive las escuelas, decidir qué profesores a contratar? Pueden ser despedidos los maestros? Si es así, se puede hacer esto a nivel de la escuela o del municipio?

La ministra respondió sólo a algunas de estas preguntas. Dijo que los sindicatos de profesores tienen un poder considerable, y que la única manera de sobrevivir es tenerlos a bordo con las decisiones políticas. Ella consulta regularmente con el presidente del sindicato nacional de maestros. También dijo que se trata de una «calle de doble vía» y que ella «puede exigir» y «puede defenderse». Se refirió a la larga tradición de cooperación en la sociedad finlandesa. Dijo que las autoridades locales tienen la facultad de despedir a los maestros si fuera necesario. Tal vez lo más interesante, dijo que los sindicatos de maestros «hacen negociaciones comunes con las autoridades locales que pagan sus salarios,» dándome la impresión de que no negocian contratos a nivel  nacional. Si las negociaciones toman lugar en el municipio y no a nivel nacional, los sindicatos de profesores no serían capaces de afectar al sistema educativa en su conjunto–un poder que si tienen comúnmente en América Latina.

La conversación con la ministra duró solamente 90 minutos, y en realidad no era la oportunidad de discutir los detalles como lo hubiese deseado. Quedé con un mayor aprecio por los logros de Finlandia en la educación, y por el poder de un sistema basado en la contratación de profesionales de alta calidad que les dar mucha  autonomía, pero rodeándolas por un compromiso formal y sistémico a la calidad y la igualdad. También sospecho que hay muchos aspectos importantes del modelo finlandés que no discutimos. Menos claro para mí , sin embargo, es si los países de América Latina están en condiciones de adoptar y poner en práctica el modelo educativo finlandés. Los finlandeses mismos señalan que tardó varias décadas de esfuerzo sostenido para mejorar la calidad y reducir la desigualdad.

Y todavía me gustaría saber cuánto poder tienen los sindicatos de docentes en Finlandia.

Un video de la conversación está disponible aquí.